samedi 27 juin 2009

bac 2009 : Histoire-Géographie 2009

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l'histoire et la géographie

au Bac 2009



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la façade atlantique des États-Unis

 

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source

1) la façade atlantique des Etats-Unis

Introduction : La façade atlantique des Etats-Unis s’étire du Maine au Nord, au Golfe du Mexique, au Sud (voir carte). Elle comprend les Grands Lacs et est composée de deux ensembles parallèles ; le littoral fortement urbanisé, et l’arrière pays, où les villes sont les relais de celles du littoral.

Comment caractériser cette façade maritime ? Est-elle l’une des grandes façades du monde ?

Nous verrons dans un premier temps quels sont les atouts du développement de cette façade. Puis, nous nous interrogerons sur le poids de cette façade. Enfin, nous nous concentrerons sur un des éléments moteurs de cette façade, la Megalopolis.

A - Une façade ouverte sur l’Europe, riche en ressources

La façade atlantique est davantage ouverte sur l’océan et donc l’Europe que sur l’arrière pays. En effet, au Nord, les Appalaches forment une barrière rocheuse ; au Sud, le Mississipi et son delta forment des obstacles difficiles à franchir.

Historiquement, c’est à partir de cette façade maritime que les Européens, à partir de la fin du XVe siècle, ont exploré et conquis l’espace américain.

Cette façade possède d’importantes ressources naturelles.

Faune : Les côtes sont riches : au Nord, baleine et morue autrefois, homard aujourd’hui. Au Sud, la pollution des estuaires est un handicap à la pêche.

Hydrocarbures : au Sud de la façade maritime, le golfe du Mexique est l’une des régions majeures productrices d’hydrocarbures notamment avec l’exploitation des gisements off-shore (25% de la production nationale)/


B-  Une interface entre les États-Unis et le monde

On distingue quatre ensembles :

- Les grandes portes océaniques ouvertes sur l’Océan atlantique et sur le monde ; elles sont constituées de ports importants bien reliés à l’arrière pays par les voies de communication terrestres ou aériennes : Megalopolis, Chicago, Nouvelle Orléans, Houston, Miami.

- Les littoraux spécialisés : tourisme en Floride, hydrocarbures au Texas.

- Les espaces transfrontaliers que le libre échange dans le cadre de l’ALENA renforce : le long du Rio Grande (Mexique), la région des Grands Lacs (Canada) que l’on appelle «Main Street America» ou la «grande rue de l’Amérique» qui s’étire de Chicago à Québec.

- L’arrière pays qui s’organise autour de métropoles-relais : Atlanta pour le Sud-Est, Dallas pour le Sud-Ouest.

source : université de Provence

 

2) la façade atlantique de l'Amérique du nord : beaucoup d'informations et de croquis

1 - Qu'est-ce qu'une façade littorale ? (Yves Guiet)

2 - Francis Monthé  a réalisé plusieurs croquis :
                un premier d'après le croquis de M Dorel

                un second, sur organisation et dynamiques spatiales
 (2 versions, une version allégée au fomat gif , une originale en pdf - 1,4 Mo -)

3 - Le travail de Pierrick Gaucher : Le croquis - La légende    - Légende, autre version

4 - Olivier Quéruel, prof au lycée de Vire, a conçu un modèle graphique sur cet espace

5 - Une animation conçue par Jacques Muniga :
     http://perso.wanadoo.fr/croquis.geo.sdlv/Croquis/Amerique_du_Nord_SDLV.htm
-
           (en copie d'écran, le croquis proposé et sa légende )

6 - Sur le site d'Anne Philippon, Joelle Salazar propose un croquis et sa légende

7 - La carte de  Lise-Marie Couronne
     (Manuel Hatier, p 135, dir Annette Ciattoni, coord Gérard Rigou)
          reproduite avec l'aimable autorisation des éditions Hatier.

8 - 2 propositions de Vincent Capdepuy

- Deux autres propositions sur le site des historiens & Géographes de Versailles
                         (avec leur accord) :
   . Le croquis d'Anne-Marie Destefanis
           (également à partir du croquis de G Dorel)

   . Deux réalisations de Claude Robinot (Lycée GSH, Etampes) :
           le schéma      -   le croquis de synthèse

Ces mêmes réalisations, sur le site de Versailles

- Ces croquis sont à comparer avec un exemple de la géographie régionale enseignée en 1965,
le croquis sur le Sud-Est des EU (Nathan p 181)

source : Daniel Letouzey

 

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notes et croquis divers

1) l'organisation spatiale de la façade atlantique

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source



2) la façade atlantique de l'Amérique du nord

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source

http://lewebpedagogique.com/geographie/pour-faire-le-point-sur-les-etats-unis/


3) la façade atlantique des États-Unis

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source

 

4) L'organisation spatiale de la façade atlantique de l'Amérique du nord

Les mots clés et sigles à connaître impérativement

Arrière pays  - cabotage - Cartier - Cortès - conurbation -façade littorale - fall line - fond d'estuaire - frontière - gentrification - Hinterland - hurricane - interface - Ligne Mason-Dixon - "Main street"- Maquiladoras - Mégalopolis - mexamerique - mégalopole - MIT - piers - pont transcontinental - poultry Belt - produits pondéreux - Range - Rust belt - Seaway - synapse Snowbirds - technopole - "Twin-city" -
"ville-mondiale" -

Une façade est un espace littoral, interface entre un arrière-pays continental et un avant pays océanique, auxquels il est relié par des réseaux de communication denses et variés. C'est àl a fois un espace d'échanges et de production dont les activités ont pu entraîner un phénomène de littoralisation (concentration démographique, portuaire et urbaine.)

La façade atlantique s'étend du Saint Laurent au golfe du Mexique inclus et associe les trois pays de l'ALENA.

En quoi peut-on dire que la façade atlantique est une aire de puissance ?

source : blog de Carl, lycée Dessaignes de Blois



5) carte façade atlantique

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source : hg-le-perroquet

 

 

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correction

Pistes de correction du bac Histoire-Géographie 2009 (majeure géographie série S)

Proposées par Louis Brun, professeur d'histoire-géographie au  lycée Jacob Holtzer de Firminy
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mardi 17 juin 2008

corrigé Bac Histoire juin 2008 - série S

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corrigé du Baccalauréat Histoire

série S épreuve du 17 juin 2008

sujet III - étude d'un ensemble documentaire


*** message en cours de rédaction


sujet

La colonisation et le système colonial français entre le milieu du XIXe siècle et la fin des années 1930 : quelles caractéristiques ?

Liste des documents :

document 1 : Jules Ferry et la politique coloniale française
document 2 : L'empire colonial français entre les deux guerres (1919-1939)
document 3 : Le commerce entre la France et son empire colonial
document 4 : Affiche du PCF en réaction à la célébration du centenaire de la conquête de l'Algérie
document 5 : Maurice Viollette explique son projet de loi dans la presse

première partie

Analysez l'ensemble documentaire en répondant aux question suivants :

1. Quels sont les arguments de Jules Ferry pour défendre la politique coloniale de la France à l'époque (document 1) ?
2. À l'aide du document 2, présentez et expliquez la diversité des modes d'administration de l'empire colonial français en 1939.
3. À partir des documents 3 et 4, présentez la dimension économique de la colonisation.
4. Quelle politique défend Maurice Viollette et pour quelles raisons (document 5) ?
5. Quelles attitudes différentes envers les peuples colonisés apparaissent* dans les documents 1, 4 et 5.

deuxième partie

À l'aide des réponses aux questions, des informations contenues dans les documents et de vos connaissances, rédigez une réponse organisée au sujet :

La colonisation et le système colonial français entre le milieu du XIXe siècle et la fin des années 1930 : quelles caractéristiques ?

* Il aurait fallu, pour respecter la tournure interrogative, écrire : ... apparaissent-elles (...!) MR


documents

document 1 : Jules Ferry et la politique coloniale française

Il y a, je crois, quelque intérêt à résumer et à condenser, sous forme d'arguments, les principes, les mobiles, les intérêts divers qui justifient la politique d'expansion coloniale. (...) Je disais qu'on pouvait rattacher ce système à trois ordres d'idées : à des idées économiques, à des idées de civilisation de la plus haute portée et à des idées d'ordre politique et patriotique.

Sur le terrain économique, je me suis permis de placer devant vous, en les appuyant de quelques chiffres, les considérations qui justifient la politique d'expansion coloniale au point de vue de ce besoin de plus en plus impérieusement senti par les populations industrielles de l'Europe et particulièrement de notre riche et laborieux pays de France, le besoin de débouchés. (...)

Messieurs, il y a un second point, un second ordre d’idées que je dois également aborder, le plus rapidement possible, croyez-le bien : c'est le côté humanitaire et civilisateur de la question.* Messieurs, il faut parler plus haut et plus vrai ! il faut dire ouvertement qu'en effet les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures...* Je répète qu'il y a pour les races supérieures un droit, parce qu'il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures. (...)

Un troisième, plus délicat, plus grave, et sur lequel je vous demande la permission de m'expliquer en toute franchise. C’est le côté politique de la question.* Il faut que notre pays se mette en mesure de faire ce que font tous les autres, et, puisque la politique d'expansion coloniale est le mobile général qui emporte à l'heure qu'il est toutes les puissances européennes, il faut qu'il en prenne son parti, autrement il arrivera... Oh ! pas à nous qui ne verrons pas ces choses, mais à  nos fils et à nos petits-fils ! il arrivera ce qui est advenu à d’autres nations qui ont joué un très grand rôle il y a trois siècles, et qui se trouvent aujourd'hui, quelque puissantes, quelque grandes qu'elles aient été, descendues au troisième ou au quatrième rang.* 

Quand vous direz à vos électeurs : «Voilà ce que nous avons voulu faire» soyez tranquilles, vos électeurs vous entendront, et le pays sera avec vous, car la France n’a jamais tenu rigueur à ceux qui ont voulu sa grandeur matérielle, morale et intellectuelle.

Discours prononcé par Jules Ferry (1), à la Chambre des députés, le 28 juillet 1885.

(1) Jules Ferry (1832-1893) a été président du Conseil et ministre des affaires étrangères de 1883 à mars 1885.

* coupure dans le texte non mentionnée comme telle dans cet extrait (MR)


document 2 : L'empire colonial français entre les deux guerres (1919-1939)

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[cliquer sur l'image pour l'agrandir]


document 3 : Le commerce entre la France et son empire colonial

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[cliquer sur l'image pour l'agrandir] cf. livre de Jacques Marseille, p. 54-55


document 4 : Affiche du PCF en réaction à la célébration du centenaire de la conquête de l'Algérie

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source : affiche du Parti communiste et de la CGTU
(Confédération générale du travail unifiée), 1930


document 5 : Maurice Viollette explique son projet de loi dans la presse

En 1937, Maurice Viollette, ancien gouverneur général d'Algérie, ministre du Front populaire, présente un projet de loi sur l'Algérie. Il propose d'accorder le droit de vote à un nombre restreint de musulmans appartenant à l'élite francisée. Face à l'opposition des colons d'Algérie, Maurice Viollette explique son projet dans la presse nationale.

(...) À la vérité,  les colons ont exprimé des idées bien inquiétantes : elles valent l'attention de tous les hommes de bonne foi et de tous les bons Français. "Nous avons, disent-ils en gros, la souveraineté en Algérie ; nous ne voulons pas la partager, nous voulons la conserver pour nous seuls. Des concessions ont du être consenties au Sénégal, parce que les Européens sont peu nombreux dans cette colonie. Mais, par contre, en Algérie, où nous sommes 800 000, nous sommes en nombre suffisant pour n'accepter personne à côté de nous."
Le problème est très bien posé, il y a une catégorie ethnique qui ne veut pas avoir à discuter avec d'autres le pouvoir que le fait de la colonisation lui a remis. Donc, il est bien entendu que, quel que soit le nombre des indigènes, sept millions, dix millions, quinze millions, ils resteront éternellement, et comme par le décret de je ne sais quelle divinité raciale, les sujets des 800 000 Européens devenus 2 millions ou 1-200-000.
Je dis clairement que je considère un tel langage comme absolument fou.
D'abord, comment prétendre tenir sous la loi formidable du nombre ? Comment espérer continuer à rabaisser ces générations qui, d'année en année se grossissent de plus d'intellectuels, de grands industriels, de grands commerçants, d'ouvriers conscients (…)-?

source : extrait du journal Paris-Soir, 7 mars 1937

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Jules Ferry en 1883



propositions pour un corrigé


Analyse de l'ensemble documentaire

question 1 (doc. 1)
- Ce discours célèbre [déjà évoqué l'année dernière - dans des conditions contestables - comme sujet de Bac en série S...!] a été prononcé alors que Jules Ferry n'est plus au gouvernement mais seulement député. Il a pour enjeu la question de savoir si il faut approuver on non les propositions budgétaires du gouvernement : ouverture d'un crédit extraordinaire pour les dépenses occasionnées par les événements de Madagascar. C'est l'occasion pour Jules Ferry de défendre ses options de politique coloniale, lui qui a été renversé quelques mois plus tôt au sujet de la politique française au Tonkin (affaire du "désastre" de Lang-Son, mars 1885). Comme le remarque l'historien Henri Brunschwig : "Ce fut la première fois qu'il rassembla ses arguments en un corps de doctrine" (Mythes et réalités de l'impérialisme colonial français, 1871-1914, 1960, p. 73). Ici, quelques courts extraits - dont les coupures ne sont pas toujours mentionnées - sont retenus pour résumer la globalité de la pensée du député.

Jules Ferry, chef du gouvernement en 1880-1881 et en 1883-1885, fut l'homme qui relança l'expansion coloniale avec la conquête de la Tunisie, de l'Annam et du Tonkin, avec les opérations au Congo ou à Madagascar... Il justifie sa politique après coup dans un contexte marqué par l'opposition de l'extrême-gauche (Clemenceau), de la droite monarchiste (de Baudry d'Asson) et du bonapartisme (Paul de Cassagnac).

L'orateur utilise trois types d'arguments : économique, humanitaire, politique. L'argument économique se réduit en fait à sa dimension commerciale par l'évocation des débouchés que la métropole, selon Ferry, ne peut offrir au développement de son économie. L'argument humanitaire est énoncé dans les termes de l'époque qui, de façon presque unanime, qualifiait de "races supérieures" les peuples ayant atteint un haut niveau de maîtrise technologique et de puissance économique et militaire, et donc de "races inférieures" les peuples n'ayant pas atteint ce niveau. Ce vocabulaire ne véhiculait alors aucun mépris ni infériorisation "racistes", en tout cas pas dans le sens que le XXe siècle a donné à ces termes avec les crimes nazis. Enfin, l'argument politique appelle à prendre sa place dans la concurrence qui oppose les grandes puissances. La France, vaincue de 1870, ne doit pas renoncer à une politique de présence dans le monde car elle reste un grand pays.


question 2 (doc. 2)
- Le planisphère indiquant la présence coloniale française dans l'entre-deux-guerres distingue les territoires colonisés selon leur statut politique à l'égard de la métropole. La dépendance coloniale a, en effet, revêtu plusieurs formes administratives.
Les colonies proprement dites couvrent le plus grand nombre de situations, en Algérie, en Afrique noire (A.O.F. et A.E.F.), à Madagascar, dans les établissements du Pacifique et de l'Océan Indien. La France y exerce un pouvoir politique direct représenté par les prérogatives d'un gouverneur, d'une administration, d'une police et d'une armée.
Les protectorats qualifient les pays qui ont conservé une administration propre et un souverain mais dont l'activité est subordonnée au contrôle d'un résident général (exemple, Lyautey au Maroc). La puissance protectrice a, seule, la responsabilité de la politique étrangère, des forces militaires et des questions financières.
Les mandats résultent des traités d'après la Première Guerre mondiale qui confient aux vainqueurs de l'Allemagne et de l'empire Ottoman le soin d'administrer, "vers l'auto-détermination", leurs anciennes colonies (mandat de type B sur le Togo et le Cameroun) ou possessions (mandat de type A au Liban et en Syrie). Au Proche-Orient, la France était représentée par un Haut-Commissaire, en Afrique par un Commissaire de la République. Dans ce dernier territoire, le pouvoir de la France tendit vers l'attitude coloniale directe.
Ces variations de statut proviennent de contextes historiques très différents (1830 ou 1848 pour l'Algérie, 1912 pour le Maroc...), de traditions locales dissemblables (l'Indochine n'est pas l'Afrique en regard de l'administration "étatique"), de configurations internationales changeantes (les mandats sont liés aux préoccupations du président américain Wilson pour le "principe des nationalités" qui contrebalancent la tradition coloniale européenne).


question 3 (doc. 3 et 4)10322687_p
- Le tableau du commerce entre la France et son empire colonial distingue-:
a) l'offre de matières premières et de produits agricoles en provenance des colonies (importations françaises) ;
b) la part de l'empire comme client de l'industrie française (exportations).
Il ressort de sa lecture que l'empire était tout à la fois un réservoir de matières premières agricoles et un débouché pour des branches essentielles de l'économie métropolitaine, à une époque où les colonies deviennent le premier partenaire commercial de la France. L'apport des colonies à la prospérité française semble décisif et le "gagnant" est désigné comme étant la "domination française".
Or, on ne saurait juger de la dimension économique de la colonisation à partir de ce seul tableau (ni, a fortiori, en y ajoutant l'affiche caricaturale du PCF et de la CGTU). En effet, dans le livre dont ces chiffres sont tirés, l'auteur met en garde : "Pour apprécier la fonction du débouché colonial, le simple commentaire des pourcentages des ventes dans l'empire ne suffit pas. Il peut même se révéler particulièrement illusoire dans la mesure où une croissance quantitative peut très bien entretenir en l'état une structure industrielle peu compétitive. La fonction du débouché colonial ne peut se mesurer à l'aune des tonnages exportés mais plutôt au type de secteur dont il permet la survie" (Jacques Marseille, Empire colonial et capitalisme français, Points-Seuil, 1984, p. 84).
Ainsi donc, l'usage partiel de tableaux statistiques fait dire à l'auteur le contraire des thèses qu'il a présentées dans son livre.


à suivre...

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commentaire de Daniel Lefeuvre,

spécialiste de l'histoire économique coloniale

Le tableau tiré du livre de Jacques Marseille, et proposé au Bac en série "S" cette année, pose un délicat problème d'interprétation qui n'était pas à la portée des élèves.
En premier lieu, il indique, pour différents produits importés ou exportés, la part de l'empire, à une date donnée.
Mais, ces pourcentages ne disent rien des quantités effectivement importées ou exportées. Or, la formidable croissance du "partenaire colonial" qui s'amorce à la fin des années 1920, ne traduit pas une croissance des volumes commercialisés, mais l'effondrement des échanges avec les pays étrangers lié, dans un premier temps à la stabilisation monétaire opérée par Poincaré, puis aux effets de la dépression mondiale.

La croissance française des années 1920 s'est appuyée sur un formidable dynamisme des exportations : en 1925, la France exporte 18,9 % de son PIB, soit plus qu'en 1990. Le secteur automobile exporte, à cette date, 34 % de sa production, la métallurgie 40 %.

Principalement tournées vers les pays étrangers, ces exportations reposaient, en bonne part, sur la faiblesse du Franc par rapport à la livre et au dollar. Mais cet avantage disparaît avec la politique de stabilisation mise en oeuvre en 1928 par Poincaré. Après la dévaluation de juin 1928, l'amélioration du taux de change du F freine la pénétration des produits français sur les marchés étrangers. Dès ce moment, les exportations stagnent puis elles refluent en 1929.

La dépression des années 1930 et les politiques autarciques mises en oeuvre par les différents pays (dévaluations de la Livre et du dollar, taxes sur les produits de luxe, etc.) touchent particulièrement les secteurs exportateurs de l'industrie et de l'agro-industrie française, particulièrement présents dans les secteurs pénalisés.

En revanche, les exportations à destination de l'empire - intégré dans l'espace douanier français - sont relativement épargnées. Cependant, et contrairement à ce qu'une lecture superficielle des données du tableau pourrait laisser croire, en quantité, elles n'augmentent pas de manière considérable, voire même elles diminuent pour certaines branches d'activité.

Exportations vers l'empire de tissus de coton, en milliers de tonnes :

1929        41,13
1930        34,04
1931        28,98
1932        29,29
1933        35,40
1934        34,87
1935        35,68
1936        37,22
1937        35,42
1938        43,54


Si la part de l'empire augmente considérablement dans ce secteur, c'est d'abord parce que les exportations vers l'étranger se sont, dans le même temps effondrées.

Ainsi, en 1929, la branche exportait 26,09 milliers de tonnes de tissus vers l'étranger et 41,13 vers l'empire. Celui-ci représentait donc 61,18 % des exportations totales. En 1932, avec seulement 29,29 milliers de tonnes (soit un recul de 29 % par rapport à 1929), sa part dans le total des exportations s'élève à 75,21 % parce qu'à destination de l'étranger les exportations sont tombées à 9,65 milliers de tonnes.

Les pourcentages présentés dans le tableau sont, d'autre part, calculés à partir de la valeur des produits échangés.

Or les prix avec l'empire sont beaucoup plus stables, alors qu'avec l'étranger, les prix sont à la baisse, d'où, deuxième facteur de renforcement du poids relatif de l'empire. Si l'on prend à nouveau l'exemple des cotonnades, on constate que le prix de vente à l'étranger a baissé, au cours des années de crise, de 25 %, alors qu'il ne reculait que de 15 % avec les colonies. En 1938, le quintal de produit chimique est vendu 146 F à l'étranger et 195 F aux colonies, les outils respectivement 298 F et 390 F.

La croissance des échanges avec l'empire est également liée à un choix politique : celui de "l'autarchisme". La France a limité les importations en provenance des pays étrangers (café, cacao, caoutchouc, arachides, etc.) pour favoriser l'écoulement des produits de ses colonies. Non pas, comme on pourrait le croire pour s'alimenter à meilleur compte, mais pour solvabiliser les marchés coloniaux afin qu'ils puissent absorber une partie des productions industrielles métropolitaines. 

Ainsi, le prix de l'hectolitre de vin algérien introduit en France baisse-t-il de 2 % entre 1930 à 1933 quand, au cours de la même période celui des vins espagnols recule de 26 %, les premiers coûtant 58 % plus chers que ceux de la péninsule ibérique. Ainsi, si les produits exportés aux colonies le sont à des prix plus élevés que vers les pays étrangers, en contrepartie la France achète les productions de ses colonies à des prix supérieurs aux cours mondiaux.

D'ailleurs, les termes de l'échange marchandises ont, au cours de ces années, évolué en faveur des colonies : mesuré par rapport à une base 100 pour la moyenne des années 1924/1938, l'indice de l'échange marchandises de l'Algérie passe de 56,6 en 1924 à 116,5 en 1938. À la différence de nombreux pays, les colonies françaises non seulement n'ont pas été contraintes de diminuer leurs importations de produits manufacturés ou agro-alimentaires, mais elles ont généralement pu les augmenter, comme l'illustre l'exemple algérien :

- les achats de sucres bruts ou raffinés par la colonie passent de 733 639 quintaux en 1929 à 757 522 quintaux en 1936 ; les importations d'huiles d'arachide de 224 064 quintaux à 286 778 quintaux ; celles de tissus de coton qui tombent de 174 354 q en 1929 à 117 325 q en 1931 remontent à 127 857 q en 1936 ; celles de café s'élèvent de 119 730 q à 154 627 q entre 1929 et 1936, etc.

Autrement dit, la croissance des liens avec les colonies ne signifie pas un pillage de leurs ressources, qui auraient été acquises à bon marché. Au cours de ces années, le repli impérial a contribué à amortir les effets économiques et sociaux de la crise aussi bien en métropole que dans les colonies.

Mais, telles qu'elles étaient fournies, les données statistiques ne permettaient pas au candidat de le montrer. La plupart d'entre eux sont donc probablement restés à un niveau d'interprétation correspondant aux lieux communs pleins de bons sentiments qui circulent sur cette question.

On aurait pu espérer que sur un sujet qui revient pour la deuxième fois consécutive, le choix des documents soit effectué de manière plus judicieuse.

Daniel Lefeuvre
professeur d'histoire contemporaine à l'université Paris VIII / Saint-Denis
auteur de Chère Algérie, la France et sa colonie, 1830-1962, rééd. Flammarion, 2005
et de Pour en finir avec la repentance coloniale, rééd. en poche Flammarion/Champs, 2008

9782082105019FS


















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question 4 (doc. 5)
- Maurice Viollette (1870-1960) est un homme de gauche, républicain-socialiste. Il s'oppose, de bonneMaurice_Viollette_1936 heure, aux expéditions coloniales (Madagascar, 1898). De 1925 à 1927 (Cartel des gauches en France), il est gouverneur général en Algérie. Mais il ne peut imposer aux colons les réformes souhaitées par la gauche. En 1931, il écrit L'Algérie vivra-t-elle ? et plaide pour une accélération des réformes en vue d'une assimilation des "indigènes" : "allons-nous en faire des révoltés ou des Français ?" (p. 472). En 1936 [photo ci-contre], il devient ministre d'État dans le gouvernement du Front populaire (Léon Blum). C'est dans ce contexte qu'est discuté, au début de l'année 1937, le projet de loi Blum-Viollette qui prévoit l'octroi de la citoyenneté française à environ 25 000 indigènes algériens sans qu'ils perdent le bénéfice du statut personnel (ils restent régis par le droit musulman pour ce qui concerne la famille, le mariage et l'héritage). Les Européens d'Algérie (improprement appelés tous "colons"...) sont hostiles à cette perspective de crainte que la "souveraineté française" ne soit entamée ; les nationalistes algériens regroupés derrière Messali Hadj sont aussi contre ce projet considéré comme une manoeuvre du colonialisme.
Dans l'extrait de l'article tiré du journal Paris-Soir, Viollette s'en prend prioritairement aux "Européens" d'Algérie attachés à un privilège relevant, selon lui, d'une "divinité raciale". Ce sont eux qui ont organisé les pressions contre le projet Blum-Viollette : en janvier 1937, 300 maires des communes algériennes (contre 2...) ont rejeté ce texte. À côté de l'argument de justice humaine, Viollette pressent que cette inégalité politique ne peut tenir longtemps encore au vu de l'évolution démographique et économico-sociale.


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question 5 (doc. 1, 4 et 5)
- Jules Ferry apparaît comme le théoricien de l'expansion coloniale au nom d'intérêts économiques, stratégiques et "civilisateurs". Maurice Viollette est un "indigénophile" : il n'est pas anti-colonialiste mais défend l'idée que l'avenir de l'Algérie coloniale nécessite de profondes réformes dans le sens de l'assimilation des "indigènes" aux droits des Français. Le Parti communiste est anti-colonialiste ; sa propagande présente la colonisation comme une domination féroce engendrant la misère des "uns" (les indigènes algériens) et la richesse des "autres" (les Européens...?), tableau évidemment simplificateur.


à finir...

Michel Renard
professeur d'histoire au lycée Claude Lebois
Saint-Chamond (Loire) - contact

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coloniser, civiliser...

on aurait pu interroger sur le

sens des mots à une date donnée

Daniel LETOUZEY
professeur d'histoire


Vus de loin, les sujets du bac 2008 sont excellents.
A corriger les copies réelles, le point de vue est davantage nuancé.

- 3 préalables :
. Ce qui suit porte sur la conception du sujet, pas sur la notation des copies.
. Seul le ministre sait ce qu'il adviendra de l'HG dans le lycée réformé.
Les observations suivantes visent seulement à explorer la "marge de
progression" des concepteurs, à partir de notre expérience, celle de la conception des
sujets de bac blanc.
. L'harmonisation est source de débats très vifs en SES. Pas chez les
historiens.

Pour ceux qui échappent à la correction en lycée :
- L'ensemble documentaire sur le système colonial, en S
http://lyce1.free.fr/forum/viewtopic.php?p=1125
ou
http://profshistoirelcl.canalblog.com/archives/2008/06/17/9606343.html

2 propositions de correction :
Louis Brun : http://jacobhistgeo.over-blog.com/
Michel Renard :
http://profshistoirelcl.canalblog.com/archives/2008/06/17/9606343.html

Il y a aussi France-examen mais c'est 0,86 euros le corrigé…


1 - La forme de l'épreuve

"dans les documents"
doc 1 : Jules Ferry et la politique coloniale
doc 5 : Maurice Viollette explique son projet de loi dans la presse

question 1 - quels sont les arguments ... [ "à l'époque"]
question 4 - quelle politique défend Maurice Viollette et pour quelles raisons ?

Le traitement différent de Ferry et de Viollette ne semble pas intentionnel,
mais d'après une conceptrice de sujet, il semble dû aux consignes en vigueur
sur la progression du questionnement.

Dans une copie réelle, "quels sont les arguments",
cela encourage le simple copier-coller.
Le texte de Ferry mérite sans doute mieux, même un jour de bac.

Dans une autre conception de l'histoire, on aurait pu interroger
sur le sens des mots (coloniser, civiliser) à une date donnée,
et sur l'évolution de ce sens…
(sur les "races inférieures", cf Carole Reynaud Paligot qui a été l'invitée
d'Emmanuel et de Jeanneney pour son ouvrage La République raciale - PUF
http://www.puf.com/wiki/Auteur:Carole_Reynaud_Paligot
http://www.puf.com/wiki/Autres_Collections:La_R%C3%A9publique_raciale


2 - le choix des documents

Le tableau statistique est une bonne étude de cas.
Pourquoi une telle litanie de pourcentages avec 1 décimale,
quand il manque l'essentiel : le total, en valeur absolue !

Lire l'analyse de Daniel Lefeuvre sur les chiffres extraits de Jacques
Marseille.
http://profshistoirelcl.canalblog.com/archives/2008/06/17/9606343.html

Viollette parle "d'indigènes" à propos des Algériens.
Le concepteur du sujet parle, dans son chapeau, de "musulmans"...

La question du point de vue est récurrente.
Le dernier sujet de documents sur la Guerre d'indépendance algérienne
ne donnait qu'un seul point de vue : celui des Français.

- Pourquoi, année après année, des dossiers  qui font l'impasse
sur le point de vue des colonisés ?
(il existe des textes sur le travail forcé vu par des Africains…)


3 - La nature de l'épreuve

Depuis 20 ans, plusieurs versions de l'épreuve sur documents ont été tentées
(commentaire composé, tableau…). Aucune n'a donné satisfaction,
ni dans la justesse de la notation, ni dans l'évaluation du travail mené
dans l'année en classe.

4 - La conception des programmes

Lors du débat sur le contenu des programmes de terminale,
celui de Term S avait été vanté pour la rupture avec l'ordre chronologique,
colonisation en 1ere, décolonisation en Term.
Or sur quel aspect porte le sujet de cette année ?
Sur le programme de 1ere ES-L, avec des élèves de Term S qui ont d'autres
urgences que celle de réviser leur histoire de 1ere S.

** Rappel : en 2007, Ferrry n'existait qu'à travers le discours de … Clémenceau...
http://etudescoloniales.canalblog.com/archives/2007/06/13/5297508.html

** Bac de français : "Un roman doit-il chercher à faire oublier
au lecteur que ses personnages sont fictifs?"

http://www.liberation.fr/actualite/societe/333682.FR.php

Daniel Letouzey
professeur au lycée Marie Curie à Vire (Calvados)

Histoire et interactivité : http://clioweb.free.fr
Les Clionautes, l'association : www.clionautes.org
H-Francais, la liste : http://www.h-net.org/%7Efrancais/



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mardi 23 janvier 2007

Fiche de méthode à l'attention des élèves de Terminale

Diapositive1




La composition

Fiche de méthode à l'attention des élèves de Terminale


La composition est l'un des deux exercices proposés comme épreuve longue au baccalauréat. Il s'agit d'un devoir composé en vue de répondre à la problématique


Il s'agit donc d'un texte rédigé. La nouveauté des épreuves actuelles est la suppression du fonds de carte pour la composition de géographie. En revanche, il est conseillé d'illustrer l'argumentation par des croquis géographiques, des tableaux, des organigrammes ; ces différents éléments ne sont pas conçus pour remplacer une partie de la composition, mais doivent être utilisés en tant qu'exemples.

TheminesF2Il n'existe pas de norme pour ce qui concerne la longueur ; toutefois, un devoir qui ne pas durer moins de deux heures ne devrait pas être inférieur à six pages. En-deça, le candidat donne d'emblée l'impression qu'il n'a pas grand chose à écrire. La longueur n'est pourtant pas un caractère suffisant de qualité : un long devoir farci de passages hors-sujet et d'erreurs ne mérite pas la moyenne.




Le sujet contient une problématique à laquelle

il faut répondre

Les sujets sont amples et peuvent recouper plusieurs parties du programme ou concerner des moments-clefs capitaux.
Le sujet apparaît le plus souvent sous la forme d'une brève MONDE_06_04formule, d'au plus deux lignes. La problématique peut être exprimée très clairement, sous forme d'une phrase interrogative. Il faut cependant essayer de comprendre si la question n'est rédigée qu'implicitement, sous forme affirmative. Souvent, il suffit de transformer l'affirmation en question. Par exemple, "les Etats-Unis et le monde" peut être traduit par "Quelles sont les relations des Etats-Unis avec le reste du monde ?" Il peut arriver qu'elle soit rédigée de façon à indiquer le plan de développement ; le plus simple est dans ce cas de le respecter.

Il est possible qu'en histoire le sujet soit accompagné d'une chronologie, en une dizaine de dates maximum. Dans cette éventualité, il faut éviter deux pièges : d'une part, se limiter à paraphraser la chronologie (une telle erreur est très sévèrement sanctionnée, parce qu'elle suggère que le candidat ne sait rien) ; d'autre part, limiter le devoir à raconter ce que l'on sait sur les faits mentionnés ; si cela est moins mauvais, cela laisse dans l'oubli l'essentiel du sujet. Quel est le but de la chronologie ? Ce n'est rien de plus qu'un aide-mémoire pour aider le candidat au début de sa réflexion, et une invitation à ne pas oublier un aspect du sujet : par exemple, la mention de la parution d'un roman dans un sujet sur l'histoire de France est une incitation à ne pas oublier l'histoire culturelle, et non un appel à n'évoquer que ce livre.
Évidemment, il n'est pas question d'écrire la moindre ligne avant d'être certain d'avoir bien compris la problématique et défini les limites du sujet dans l'espace géographique et dans le temps.

Il faut notamment être certain de ce qui est demandé. Exemples :

- le sujet invite-t-il à décrire une situation à un moment donné ou à étudier une évolution (un changement, qu'il soit positif ou négatif, d'une période à l'autre) ?

- décrire une situation signifie que tout le devoir se réfère au moment qui doit être décrit (aujourd'hui, pour les sujets de géographie). On peut faire référence au passé pour mieux comprendre le présent, mais ce rappel doit être rédigé de façon que l'on comprenne bien que le but du passage est d'expliquer l'actuel par des faits antérieurs.

- étudier une évolution signifie que la rédaction doit être conçue pour mettre en valeur les changements d'une date à l'autre. C'est notamment le cas lorsque le sujet inclut les dates du début et de fin de la période.On peut intégrer une description d'une situation, mais à condition de bien montrer qu'il s'agit de faire le point au début de la période, à une étape-clé de l'évolution ou à la fin de la période.

Transformer une description demandée en un récit, ou une étude d'une évolution en une description, c'est déformer le sujet et donc répondre à une autre problématique que celle à laquelle il est demandé de répondre.

- Il faut savoir que beaucoup de sujets invitent à mettre deux éléments en relation ; c'est le cas lorsqu'ils sont relié par la conjonction "et". Dans ce cas, il faut que constamment les deux éléments soient étudiés ensemble. Il faut étudier l'influence de l'un sur l'autre en ne perdant pas de vue que l'élément situé à gauche du "et" est celui qui influe sur celui de droite (sans que soit cependant exclue une relation dans l'autre sens).AldrichCover1
Par exemple, le sujet "la France et ses colonies" invite à étudier les relations de la France avec ses colonies, comment la France a-t-elle conquis, géré ses colonies et comment elle a réagi aux vélléités d'indépendance. Traiter dans une partie l'histoire de France et dans une autre celle de ses colonies, c'est n'avoir rien compris au sujet.

- D'autres sujets invitent à choisir entre deux options. Par exemple : "les États-Unis d'Amérique : défenseurs de la liberté ou puissance impérialiste ?" Dans ce cas, il faut consacrer des parties à étudier la première hypothèse et la seconde, voire une uatre qui démontretrait que les arguments en faveur de l'une ne sont pas réellement convaincants. Ne pas s'interroger sur l'une des deux éventualités, c'est laisser une partie du sujet de côté. Pour convaincre, on gardera pour la dernière partie l'argumentation en faveur de l'hypothèse à laquelle on adhère après réflexion. Les situations étant rarement simples, voire simplistes, une argumentation nuancée sera appréciée du correcteur.


Construire l'argumentation

Tout le devoir consiste à développer une argumentation. Il ne s'agit pas de décrire pour décrire ni de raconter, mais d'utiliser des descriptions et des récits de faits pour prouver ce que l'on veut démontrer.

L'introduction
Elle doit être brève ; pas plus d'une demi-page dans un devoir de six. Elle doit comprendre :

- Quelques lignes sur le contexte dans lequel s'intègre le sujet ; cela ne doit pas être le prétexte à un étalage de connaissances ; il ne s'agit que de mentionner quelques faits généraux qui aident à comprendre le cadre géographique et/ou historique.

- La présentation de la problématique. C'ets indispensable, et à exprimer le plus clairement possible. C'est souvent en lisant ce point (ou en constatant son absence) que le correcteur sait si le candidat a compris le sujet ou non.

- Les limites du sujet : son cadre géographique et la période à étudier. Si un sujet d'histoire comprend des dates, il faut brièvement expliquer pourquoi elles sont importantes (par exemple, 1945 : c'est la fin de la Seconde Guerre mondiale, donc une date-charnière).

Le développement
C'est le développement qui contient l'argumentation. Préparé au brouillon, le plan doit être structuré rigoureusement de façon que le correcteur puisse suivre sans effort le cheminement du raisonnement. Il faut concevoir chaque partie et chaque sous-partie comme des éléments de réponse à la question posée dans la problématique. Si à la lecture de l'une le correcteur n'a pas vu la relation entre ce qui est écrit et la problématique, c'est que la (sous-)partie est hors-sujet.

On ne consacrera pas une partie au contexte : c'est l'environnement du sujet et non le sujet lui-même. On peut éventuellement indiquer quelques éléments de contexte au début pour bien cadrer la partie dans l'espace et dans le temps, mais il faut se souvenir que la place du contexte est dans l'introduction.

Le plan doit apparaître au premier regard du correcteur sur la copie : on change de ligne en passant d'une sous-partie à la suivante. On fait de même et on passe une ligne pour aller d'une partie à l'autre. Ne pas laisser de trop larges espaces blancs entre deux parties : celui nuit à l'impression d'unité que le devoir doit donner.

Chaque partie doit se présenter ainsi :

- obligatoirement, la ou les premières phrases annoncent à l'avance ce qui sera démontré.

- ensuite, on développe l'argumentation, en y intégrant les récits, les descriptions, les croquis, tableaux ou organigrammes qui l'illustrent.

- la partie s'achève par une ou deux phrases qui font le bilan de ce qui y a été démontré et qui font la transition avec la suite.

La conclusion
Elle doit être brève, mais soignée : c'est elle qui laisse le correcteur la dernière bonne ou mauvaise impression.
Elle fait le bilan de ce qui a été démontré, exprime le choix final que l'on a fait en matière d'alternative.
Elle s'achève par un élargissement par rapport au cadre géographique et/ou chronologique. Si le sujet concernait le monde méditerranéen, on peut esquisser une comparaison avec d'autres interfaces Nord-Sud. Si le sujet s'arrête en 1991, on peut mentionner les grandes lignes de ce qui s'est produit ensuite...


Bien rédiger

Est-il besoin d'insister sur la nécessité de bien rédiger, clairement, l'ensemble du devoir ? Si vous ne comprenez rien après la lecture de quelques pages d'un livre, vous ne continuez pas plus loin. Le correcteur s'efforcera de tout lire, mais se donner du mal à comprendre l'empêche d'adhérer à une argumentation qui est obscure.

Il faut évidemment construire des phrases qui respectent les règles de la syntaxe ; on n'utilisera pas le style télégraphique, ni le langage SMS. Ne se servir que des abréviations officielles (S.N.C.F., P.N.B., U.R.S.S.), et non celles que vous avez inventées : si pour vous "pdt" signifie "président", pour moi c'est peut-être "pomme de terre".

Mais bien rédiger, c'est aussi construire chaque phrase et choisir chaque mot de façon à ce que le lecteur comprenne que tout répond à la problématique. Deux phrases contenant les mêmes connaissances peuvent être, l'une tout-à-fait dans le sujet, l'autre complètement en dehors, selon la façon de construire la phrase et le choix des mots.


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mardi 2 janvier 2007

classes préparatoires littéraires

bat_liberation_1
lycée Fauriel à Saint-Étienne



Informations

sur les classes préparatoires littéraires

du lycée Fauriel à Saint-Étienne


On appelle "prépa littéraire" les deux années d'études qui suivent le Bac et qui préparent le concours d'entrée à l'École Normale Supérieure (ENS, Lyon pour ce qui nous concerne). On les appelle aussi hypokhagne et khagne. Tous les candidats à ce concours ne sont pas reçus, bien sûr. Mais l'excellence de la formation reçue pendant ces deux années constitue une expérience et un acquis irremplaçables pour la poursuite d'études dans une grande école ou dans une autre filière à l'université.


achat-vente de livres anciens - Catalogue thématique de vieux livres


1) journée portes ouvertes

Journées portes ouvertes 2007 

pour les élèves de Terminale  

information sur la filière littéraire - filière économique - filière scientifique

ENTRER EN PRÉPA à FAURIEL : RENSEIGNEMENTS ICI


2) informations sur les prépas littéraires

- page d'information pour les futurs élèves des classes préparatoires


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la salle du restaurant du lycée Fauriel


3) recrutement

Voilà ce qu'on trouve sur le site du lycée Fauriel au sujet du recrutement en classes préparatoires :

Peuvent déposer une candidature à une inscription en classes préparatoires littéraires les élèves des classes de terminales L, ES, et S.
Le dossier, que les élèves retirent dans leur lycée d'origine, recueille les avis motivés des professeurs de terminale et du chef d'établissement, la copie des bulletins de notes de première et de terminale ainsi que du relevé de l'Epreuve anticipée de français. Quelle que soit la section (L, ES ou S), la Commission d'admission en classes préparatoires littéraires sollicite l'avis des professeurs des disciplines suivantes : philosophie, français, histoire-géographie, langues vivantes et langues anciennes le cas échéant.

Les élèves des sections S et ES n'ont pas à craindre d'être défavorisés par rapport aux littéraires. La Commission essaie d'évaluer la capacité du candidat à poursuivre des études littéraires, c'est pourquoi elle ne tient pas compte des notes de physique ou de mathématiques. Elle s'intéresse de près en revanche aux remarques des professeurs ou du chef d'établissement concernant l'assiduité (le dossier d'un élève absentéiste est d'emblée rejeté), la discipline et l'ardeur au travail.

Pour avoir des chances d'être sélectionné par la Commission, le candidat doit être dans la première moitié de sa classe. Les rangs de classement sont indiqués par les professeurs de chaque discipline. Les professeurs sont invités également à préciser la moyenne la plus basse et la moyenne la plus haute atteintes dans la classe. Toutes ces données doivent permettre une appréciation nuancée des résultats de l'élève : si un professeur note particulièrement sévèrement, la Commission peut ainsi s'en apercevoir et en tenir compte.

En règle générale, il convient d'obtenir au moins une moyenne de 10/20 dans les matières littéraires mais il arrive que la défaillance dans une matière soit compensée par l'excellence dans une autre.

À noter La Commission examine des résultats et des appréciations. Ce qu'elle ne peut pas toujours deviner, c'est le travail investi dans ces résultats. Certains élèves obtiennent 10/20 sans efforts alors que d'autres peinent pour parvenir à la même note. Au moment de constituer son dossier il est donc sage de se demander si l'on est capable (et si l'on est prêt !) à augmenter sérieusement la quantité de travail fourni. Avoir 10/20 en classes préparatoires requiert un investissement nettement plus important qu'en terminale ! Inversement il arrive parfois que, libéré de l'obligation de travailler des matières pour lesquelles on a peu de goût, on se découvre une énergie nouvelle.

La Commission du Lycée FAURIEL retient environ 60 dossiers.

bat_internat

le foyer et l'internat



- après visite du site du lycée Fauriel, vous pouvez également prendre contact avec les professeurs en classes préparatoires littéraires :

prepa.lettres@fauriel.org

contacts et renseignements et professeurs responsables


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Posté par LCL42Histoire à 07:26 - - Commentaires [6] - Permalien [#]